平均律真的平均嗎？—美育現況檢視

葉蒂芬 / 台大社會系

前言：台灣美育的發展
　　根據教育部網站上的資料[1]，「五育」一詞早在中華民國建立之初，就已由教育總長蔡元培提出，但其定義與項目皆與今日不同；在爾後教育的實施上，也仍以「四育」——德、智、體、群——為重，即使民國57年開始實施九年國民教育，美育仍未列入重要項目。直到民國68年「國民教育法」修正，才正式被納入而成為「德、智、體、群、美」之五育。

　　自古以來，接觸、欣賞、學習特定形式的藝術，常是較高社會地位團體的特權，對一般人來說是遙不可及的。然而，人類的遺產應該為所有人共享，在這樣的理念下，國民教育體制將藝術、音樂等領域納入正規課程中，並進一步歸類為「美育」，使人人都能有機會接觸，且藉此修身養性、陶鑄心靈。

　　雖然美育列入五育的時間較晚，也已在現今的教育體制中成為關注重點之一。為增進國民整體藝術素養並促成五育之間的均衡，教育部於民國94年編定〈藝術教育政策白皮書〉，規劃為期4 年（民國95年至98年）的國家藝術教育發展藍圖，並提出具體的發展目標，例如相關法令之修改、制訂藝術教育獎勵與輔助規定、協調產業與藝文界的交流和合作，並在藝術教學上致力於提升課程教授時數、充實藝文師資與設備，更嘗試結合九年一貫方針與藝術教學。尤其提出「城鄉藝同」之目標，強調加強藝術教育資源合理的分配與運用。為了能夠有根據地評估藝術與人文素養的培育與發展，教育部更訂定了「國民中小學藝術與人文素養指標」，並依此評選辦理藝術人文教育績優之國中小學，藉此奬掖提升藝文學習風氣。

　　然而，藝術形式雖經常標榜和諧、均衡，但藝術素養的分配則因涉及不同程度人力、資源與時間的投入，而呈現參差交錯的情形。音樂家巴哈，做為巴洛克時期的音樂形式代表之一，提出了結構精密的「十二平均律」；但對於「平均律」的認識與瞭解，卻未必那麼地「平均」。

　　有鑑於此，在探討藝術及其相關教育的重要性之外，藝術人文知識、素養、能力的分配情形，也同樣值得注意。基於這樣的關懷，不禁令人提出如下問題：美育納入課程已行之有年，其成效及影響到底如何？在公立學校中，若假設每個學生都得到同等的資源，而美育教育是否也依照平均律，均衡地分佈在學生中間呢？若其違反了平均律，那破壞平均律的「裝飾音」又從何而來？

　　為探討上述問題，本文透過「台灣教育長期追蹤資料庫 (TEPS)」第一波調查的資料，檢視美育現況及其影響。

《現況分析及討論》

城鄉差距
　　在討論美育或是教育各方面可能的不平均現象時，「城鄉差距」是最常被討論的議題之一。因為城鄉地區的差異造成的資源分配不均，可能是造成教育資源而以致於教育結果的分配不均。因此，我們首先從城鄉差距的角度來分析。

　　美育的目標之一是藝術技能的培養。首先，根據資料顯示（見圖一）在鄉村的樣本中，不會彈奏任何樂器的比例相對較少，但是在各個城鄉地區層級中，差異不算顯著。不過，如果針對樂器演奏技藝的培養，在鄉村中最主要的管道是學校的音樂課，而這個情況隨著層級越往都市而減少。反之，在城市中，去上音樂班或是請家教也成了最主要的培養方式之一，而在鄉村中此一情況則是明顯的較少。透過此一比較，我們發現美育技能培養在不同的城鄉區域層級中有一定的差異。

　　透過此一分析，可得知藝術技能培養的一大方式是透過課外的才藝班和家教，而不是學校提供的美育教育。因此，我們也城鄉地區層級區分，來觀察課外才藝課程學習的情況（見圖二）。

 

　　根據圖表顯示，在國小階段上才一班的情況依照鄉村、城鎮、都市的區分有顯著的差異。其中，鄉村與都市在各組內甚至相差了20%。因此，可推測美育不僅在正規課程之內有城鄉之間的差異，在課外的美育資源也有明顯的差異。

　　此外，根據資料顯示，在美育的課外才藝補習中，不僅在數量上面有差距，在質的面向上—也就是才一班的種類上，也有城鄉層級不同的差異。根據以下圖表（圖三）顯示，在才藝課程種類差別最大的是「音樂樂器」以及「繪畫美勞」類，正好都是美育的領域。而相對的，偏智育的「珠心算和棋藝」以及偏體育的「舞蹈體操」差距則沒有同等的顯著。不過，這或許也是因為音樂、美術是在才藝課程中較普遍的選擇，因此在才藝課程參與比例高的地方，這兩類的才藝課程也就同時較高。

 

 

社經地位差距
　　根據以上的分析，我們發現課內及課外美育教育的分布現象會依照城鄉層級有所差異。不過，城鄉差異真的是唯一的因素嗎？根據社會科學研究一貫的結果，在在都顯示父母的社經地會對孩子有非常大的影響。因此，我們也以社經地位的差異來觀察美育教育的情況。

　　首先，根據資料，我們發現不會彈奏任何樂器的比例隨著家戶收入增加而明顯的減少（見圖四）。而同時，在樂器演奏技巧培養上，家戶收入越高，越不需倚賴學校提供的音樂課作為技術培養的管道，反而更可以採取課外才藝課程的方式。此一情況反映在家戶收入越高，在學校音樂課學會樂器演奏的比例減少，而到音樂班或請家教教的比例增加得知（見圖五）。事實上，收入所造成的差異比城鄉差異又更為顯著了。

　　因此，也不難想像才藝課程在收入越高的家庭中相對更為普遍。而此一現象也可由圖六得知。此外，在這個分析中還可發現，其實上才藝班比例最高的不是收入最高的那一群，而是來自位於中、高收入家庭的學生。此一現象將在以下詳加討論。

　　在社經地位的討論中，除了家戶的收入之外，父親的教育程度是另一項重要的因素。基本上，收入和家長的教育程度是贏造學生成長背景最重要的兩個因素之一。如果以父親的教育程度來觀察，我們發現了更顯著的差異（見圖七）。

 

　　從圖六、圖七兩張圖表來觀察，我們發現教育程度和課外才藝補習的情況是成正向的關係。然而，在家戶收入的部分，卻是中、高收入家庭的學生的才藝補習比例最高。雖然差異不甚顯著，此一現象或許可以印證中產階級「向上模仿」的行為。雖然中產階級在有頗高的經濟能力，但是在文化上卻沒有上層階級與生俱來，或是跟著家族傳統而來的文化及象徵資本。因此，為了要擠入上層階級，成為其中的一份子，中產階級會努力的在文化上下功夫，嘗試模仿、學習上層階級的文化、品味、慣習等。在收入和教育程度分析中的差異在於，收入代表的是所擁有的經濟資本，而教育程度則相對反映了文化資本。追求藝文方面的努力和文化資本的關係不言而喻，可在教育程度和才藝課程的正向相關上得到印證。然而，有錢不一定等於有文化，所以如果文化資本相對較低而卻擁有經濟資本，就可能憑恃著經濟能力來從事才藝課程以「購買」文化資本。

　　綜合以上所述，在美育教育的觀察中，我們發現美育教育在正規課程中成效，會受到課外的才藝課程影響有所差異，而美育教育的成果反而從課外的才藝課程中相對較能反映。而在這些差異當中，不僅可見於城鄉地區層級的區別，而更能由社會經濟地位的差異來反映。其中，從事才藝課程的情況在經濟資本、文化資本不同的情況下，所佔的比例也會有所不同，顯示出兩者可能因為性質的不同而對才藝課程從是有正、負向不同的影響。。
可能影響之推論
教育部在2007年出版了《德智體群美五育理念與實踐》一書，是要依照當年的宗旨，設計貫徹與落實的作為，以補足多年來的缺失。然而，我們所觀察的樣本是在民國75年到79年之間出生的世代，而他們在2007年都已經脫離了五育教育影響特別顯著的國小以及中學時期。因此，此一覺醒對這群學生來說以稍嫌為時已晚。

　　除此之外，對於這群學生，他們在考高中、大學的時候，以往的聯考方式都已經廢除，而改採取多元入學的方式。在多元入學的理念中，「多元」的成就是重點之一，因此在分數採計上雖然不是主要的部分，但也首先納入考量。例如，在申請推甄時，各項才藝的獎項、作品、社團參與等，部分都可以納入加分的範圍。同時，在標榜「多元」的情況下，人們也會更加看重這些才藝的培養。然而，美育素養以及這些才藝不是一兩天就能培養出來的，而是有賴從小到大的訓練及累積。因此，觀察這群學生國小時候的才藝學習情況就更為重要了。因為，從小開始的訓練及教育才是真正的關鍵。此外，那些真正會算在「才藝」的美育教育，其實也都是要透過課外的才藝班才能培養的，並非學校提供的音樂課所能及。

　　然而，當我們觀察以上所述的美育教育、學習狀況，我們發現才藝的學期其實跟城鄉差距、社經地位有非常高度的相關性。因此，當我們在鼓吹「多元至上」的同時，其實也只是更加嘉惠於這些住在城市、家庭社經地位高的子弟們，讓他們透過從小累積的才藝，透過多元入學的管道進入較好的學校。如此一來，我們對教育可以增加社會階級流動，或是美育教育可以普及、平等的理想的落實就此窒礙難行。
結語
　　透過使用TEPS的資料分析，我們發現學生所受到的美育教育，其實跟學校所提供的課程相對叫沒有相關性，反而跟學生所屬的家庭的社經地位有較高的關係。因此，我們是否要反思，當我們在故吹「多元」的時候，是不是指單就那些「已經分出類別」的能力來說，但是卻沒有顧及那些「沒有歸類、認可出來」的能力，或是沒有機會培養這些被認可的學生呢？雖然依照學生個人的興趣發展是教育的理想，但是興趣—尤其是專業的興趣往往是需要經濟能力的堆砌才能培養的。面對日趨為人所稱道的多元入學取代以往單一指標的聯考機制，教育使社會流動增加的功能是否因此減弱了？而多元入學是否使階級界線更為明顯，中低階層向上流動的阻礙又更加嚴峻森嚴呢？或許，我們應該要好好的思考，否則離教育平均律的理想又遠了一步。