考試分數的迷思與迷霧

　　據新聞媒體報導，為了因應近年對錄取分數過低的憂慮，今年大學指考將開始加設「最低登記標準」，未達最低標準者將不能登記志願。這種新措施突顯了對於「考試」的「守門人」角色的重視；配合社會大眾現下對於「競爭力」、「學習品質」的重視與想像，考試的做為把關機制的重要性一在地被強調。然而，考試只是工具本身，分數所關連到的也不只是學力的高低而已。

　　尤其是在教育改革的風潮中，考試方式做為升學制度設計重要一環的，也因此經常成為檢討、辯論的焦點之一；無論是學制的改變還是入學管道的調整，都牽扯到考試的存廢與改良。然而，配合政治辭令的使用，考試制度若不是被妖魔化──被視為「升學主義」的打手、扼殺學生學習興趣的牢籠、全然地反人性，就是被過度地美化──公平正義的捍衛者、為學習素質把關的門神、全然地合乎公平正義。這些態度可能都過度概化「測驗」的單一特質、面向。要跳開全有全無的二分僵局，亟需對考試制度做更為細緻的討論，以尋覓改善或揚棄的空間。

考試只是篩選機制？篩掉誰？選了誰？

　　在中國歷史裡，考試絕非陌生的東西，但凡論及考試與升學，一定會類比到「科舉」。在科舉實施的數百年中，參加考試是「晉身」最主要的途徑。歷史學家何炳棣先生以明、清兩代科舉錄取者做為分析對象，檢視登科者的父、祖身分，發現登科者中祖上三代為布衣出身者比例甚高，甚至達40%以上，因此提出以這種特殊的方式，明、清兩代社會具有相當程度上的競爭性與流動性。（Ho 1962）「布衣可以卿相」，考試自古以來即被認為提供了社會流動的機制。

　　這凸顯了考試在品質篩汰以外的另一重功能：提供社會流動的管道。這種功能，不論是否跟現實狀況符合，至少也是社會期待考試制度能夠達成的功能之一。但也由此，引發了許多人對考試機制的質疑：考試真的促進社會流動，抑或只是有利於原本就已居於優勢地位的學生？也就是說，考試到底是考學生個人本身的學習能力，還是考學生家長花錢培養小孩的能力？ 

　　從經驗研究的角度來看，考試分數和社會經濟背景確實存在著明顯的關聯性。以美國的實證研究資料為例，就發現不同族群間在標準化測驗的平均分數上有著顯著的差異：非裔與西裔孩童分數低於非西裔白人孩童，亞裔孩童則在閱讀與數學分數上較非西裔白人孩童高；標準化測驗分數也隨著社會經濟地位（SES）而有所不同，依父母教育程度、家庭收入等而有明顯差距。

學習機會大不同

　　然而造成這種差異的原因到底何在？研究提供的只是分數高低與社經背景之間的關聯性，造成這些差異的原因至今仍然存在著爭議。因此許多學者也指出，為解決爭議，必須進一步釐清學習、認知能力與學習機會（opportunity to learn，OTL）之間的複雜關係。而學習機會更是居於有關考試的爭議核心。所謂的學習機會，指的是學生可用資源，通常大多數在教室環境中，有助於習得知識或技能；此概念最早由心理學家定義為學習可用時間，後來則更廣泛地包括教學、能力、努力、課程等。

　　理想上，考試欲測量的是學生潛在的學習能力，以評定學生「原本的」學習、認知能力；但事實上，考試分數所透露的可能是學習機會分佈的情形，也就是說測量到的可能不是所謂的努力和「天賦」，而是社會階層的差距；若再進一步以這種分數做為標準，對學生進行相關調整，或許還會進一步惡化原本已經失衡的不均等，更加不利於弱勢者。若以分數為學習表現的唯一標準，學習成就的改善若無法以分數的方式呈現，也可能反造成對學生的傷害而非增益。

　　然而弔詭的是，考試制度在近現代之所以受到提倡，在相當程度上就是為了降低選才上的不公平性，希望能依據學習優點、功績（merit）取材，盡量避免家庭資源、社經地位的影響。1890年代，哈佛大學校長Charles W. Elliot提倡大學入學考試系統以評估學生的學術準備適足與否，並藉此使教學更有效率；1916年，Lewis Terman改良法國人Alfred Binet為評估特殊教育孩童能力所發展之方法，嘗試以這種方法將孩童依其認知能力加以排序，並在1917年於加州Oakland廣泛施測。

考試測驗的結構矛盾

　　學者Grodsky, Warren, and Felts (2008)總結現代測驗制度的發展，指出現行標準化測驗的發展過程突顯了三重矛盾：

1. 標準化測驗是重分配（redistribution）還是再製（reproduction）的工具？

──考試制度的支持者認為測驗是為有天份的窮小孩開啟一道門；批評者則認為考試分數被精英大學用來限制弱勢族群進入高等教育。以美國的SAT為例，有學者認為SAT分數和家庭背景、社會經濟地位間的關聯性正說明了這只是保障優勢階級的入學機會，限制了低收入、低社經地位學童的入學機會；而且SAT準備課程皆為私人性質且價格昂貴，使有錢得以支付者的分數提高，更加惡化了社會經濟地位之間的不平等。這一矛盾是考試制度制度最為核心的爭議，也是最需要更多、更進一步的研究以努力釐清的。

2. 機會公平的概念：相同（commonality）還是差異（differentiation）？

──做為考試測驗的項目，在課程與教學上，有人主張應提供相同課程、相同教學，才符合所謂的公平定義；但在爾後的發展中，有人認為課程與教學和許多學生（尤其是非學術路線者）的職涯發展根本無甚相關，也因此機會公平應該是提供不同課程、使學生得以追求不同的職涯發展。

3. 考試是否應推動課程與教學？

──哈佛校長Charles Elliot在1890年提倡大學入學考試系統時，一方面是為了評估學生的學術準備，另一方面則是要評估學生所畢業之高中是否提供了充足的教育與訓練；但中學教師與行政人員則對此有意見，認為考試支配了課程與教學，反而限制了提供課程的能力。就現在的說法來講，就是應該「考試領導教學」抑或「教學領導考試」？美國自2000年左右開始推行新的教育改革方案「No Child Left Behind（簡稱NCBL）」，以提升中小學辦學效率。而在該方案中，一校學生的考試分數表現即做為該校績效考核的重要指標，也因此使許多教育從業人員積極於提升學生分數測驗成績；但在另一方面，分數落後者可能正是出於較弱勢的社會經濟地位，以成績做為標準分配資源，有可能更惡化社會不均等的情形。

總而言之，考試分數絕不只是「客觀的」分數而已。從個別家長、學生、教師的層次而言，考試分數僅是個人在競爭中勝出與否、在績效上提升與否的指標；但從社會制度的結構層次而言，考試分數涉及的是社會各部分之間對於能力、知識的想像與需求，還有不同分配制度之間的配合與衝突。考試有其正面功能，在許多狀況下可能也是少數可行的選項；但是不是有更多的改善空間？對於分數的詮釋與安排是不是存在著盲點？這些問題還需要有識之士一同參與討論、尋求更為圓滿的答案。對於考試所涉及的結構矛盾的反思，有助於從不同的角度上思考在台灣教育願景中對於考試制度的定位。透過對於上述矛盾的討論，或許可以進一步檢視台灣現行相關制度：

──在入學考試制度上，是否適當地鑑別了學生的學習能力？在鑑別能力外，是否也考量了社會經濟地位不平等的影響？這種差異在考試和教學中是被增強抑或減少？

──教改肇興以來，考試與教學的關係就不斷受到檢討。考試未必領導教學，但絕對影響教學，也同樣受到教學的影響。無論是多元入學、課程和教材的制定都反映了對於應測驗項目的不同看法。考什麼？怎麼考？要不要考？教師、學生、家長、甚至是未來需用人才的各種事業單位都有各自的看法。

　　歡迎關心考試的各界人士踴躍發表您的看法！

參考資料

Ho, Ping-ti. 1962. The ladder of success in Imperial China: aspects of social mobility, 1368-1911. Columbia University Press, New York and London.

Grodsky, Eric, John Robert Warren, and Erika Felts. 2008. “Testing and Social Stratification in American Education.” Annual Review of Sociology 34:385-404.